El aprendizaje motor un problema epigénetico - categorias de análisis more

El Aprendizaje Motor: un problema epigenético Autores: Prof. Ricardo Ricardo; Prof. Agustín Lescano; Prof. Liliana Rocha Bidegain, Marcelo Giles Institución: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Nacional de La Plata. ARGENTINA e-mail: ricardocrisorio@ciudad.com.ar, lilirocha7@gmail.com; ABSTRACT La mayor parte de los estudios realizados hasta aquí sobre el aprendizaje motor se sustentan en formas de investigación y modelos propios de los estudios biológicos y psicobiológicos, con lo que han logrado conocer bastante bien las estructuras orgánicas de ese aprendizaje. En cambio, la recuperación de prácticas de aprendizaje que hemos hecho en investigaciones anteriores, en una perspectiva que integra la red de significaciones que otorga sentido a las acciones tanto sociales como individuales, nos permite suponer la preeminencia de los factores epigenéticos sobre los genéticos. Por otra parte, la casi invariable apelación de los estudios tradicionales a las “influencias” del medio social o a las diferencias biográficas para explicar las variaciones que no pueden explicar, nos autorizan a pensar que su estudio puede contribuir al conocimiento del aprendizaje motor y, sobre todo, a la enseñanza de las habilidades motrices. El método consiste, principalmente, en la realización de entrevistas en profundidad a deportistas destacados en distintas disciplinas. Se trató de averiguar cómo han aprendido el deporte en que se han destacado aquellos, con el objeto de aportar elementos para una teoría de la enseñanza de las habilidades motrices. Palabras claves: Aprendizaje motor – genético – epigenético – habilidades motoras – talentos naturales 1 The Motor Learning: a epigenético problem Authors: Prof. Ricardo Ricardo; Prof. Agustín Lescano; Prof. Liliana Rocha Bidegain, Mareclo Giles Institution: Faculty of Humanities and Sciences of the Education – Universidad Nacional de La Plata . ARGENTINA e-mail: ricardocrisorio@ciudad.com.ar, lilirocha7@gmail.com; ABSTRACT Most of the studies made up to here on the motor learning sustain in forms of investigation and own models of the biological and psicobiológicos studies, with which the organic structures have managed to know enough good that learning. However, the recovery of learning practices that we have done in previous investigations, in a perspective that Integra the network of meanings that grants sense to the social actions as as much individual, allows to suppose the preeminence us of the epigenéticos factors on the genetic ones. On the other hand, the almost invariable appeal of the traditional studies to the “influences” of social means or to the biographical differences to explain the variations that cannot explain, authorizes to think to us that its study can contribute to the knowledge of the motor learning and, mainly, to the education of the motor abilities. The method consists, mainly, in the accomplishment of interviews in depth to outstanding sportsmen in different disciplines. One was to find out how they have learned the sport in which those are outstanding, with the intention of contributing elements for a theory of the education of the motor abilities. Key words: Motor learning - genetic - epigenético - motor abilities - natural talents 2 EL APRENDIZAJE MOTOR: UN PROBLEMA EPIGENÉTICO INTRODUCCIÓN El siguiente trabajo corresponde al informe final del proyecto de investigación que el grupo de estudios en Educación Física, ha desarrollado en el marco del Programa de Incentivos a la Investigación del MCyE. Dicho estudio pretendió, a través de entrevistas en profundidad a deportistas de nivel internacional, examinar el papel de los factores epigenéticos y subjetivos en las prácticas de aprendizaje de las habilidades motoras, registrando los eventuales correlatos que guardaron, en la biografía particular de los distintos deportistas entrevistados, los aprendizajes propiamente deportivos y otros aprendizajes motores y no motores, de esta manera, se analizarón los aspectos particularmente significados por los deportistas en sus procesos de aprendizaje con el objeto de establecer correlatos con las significaciones expresadas por alumnos de escolaridad primaria y media, o de clubes deportivos, registrados con anterioridad. Fue nuestra intención establecer principios que hagan lugar a la pluralidad y diversidad propias de las prácticas y de los sujetos en la enseñanza de las habilidades motoras; y comparar las variables que los deportistas significaron como valiosas en su aprendizaje deportivo con las que considera la investigación tradicional del aprendizaje motor. En una primera etapa de la investigación se analizó toda la bibliografía existente sobre el aprendizaje motor, y los datos arrojados por aquellas investigaciones se contrastaron con los aportes de investigaciones anteriores de este equipo. Es así, que podemos afirmar que las contribuciones del estudio, son de una índole completamente distinta de las que ofrece la investigación clásica. No es que no procuremos obtener información acerca de las regularidades propias del aprendizaje motor, pero no pretendemos alcanzar conclusiones objetivas respecto del desarrollo de los individuos sino objetivar conclusiones respecto de los aprendizajes de los sujetos; no nos interesa determinar patrones para cada período concreto de edad sino establecer principios que permitan orientar la enseñanza de las habilidades motrices haciendo lugar a la pluralidad y a la diversidad propia de las prácticas y de los sujetos. 3 DESARROLLO En la presentación de este proyecto que ahora concluimos (con la provisoriedad que debe suponerse a esta afirmación) poníamos en tela de juicio no sólo los resultados de la investigación tradicional del aprendizaje motor sino, más radicalmente, los métodos utilizados para establecerlos. La cuestión metodológica cobró, entonces, una importancia singular, en tanto los estudios clásicos han logrado conocer, en todo caso, los factores orgánicos del aprendizaje motor, los sistemas intervinientes, pero no han aportado nada –basta mirar alrededor- al conocimiento del aprendizaje motor mismo. Es que, en los laboratorios, la investigación se esfuerza en “aprehender el mecanismo íntimo de la respuesta motriz unificada, traducción de la persona global” 1, recurriendo a la neurofisiología, o en establecer cuáles son los aprendizajes que es preciso alcanzar en cada etapa del desarrollo para lograr el modelo “maduro”. De este modo, la investigación del aprendizaje motor se desplaza hacia "la investigación de la Motricidad Humana [y] tiene que ver con la comprensión de los procesos de organización, adquisición y uso de las conductas motrices a lo largo de la vida",2 pero no con la explicación (y en esto consiste siempre el trabajo de la ciencia) del acto, o el proceso, de aprendizaje de una habilidad o de un conjunto de habilidades, menos aún de una configuración de habilidades como, por ejemplo, los deportes. Incluso respecto de las etapas de organización, adquisición y uso de las “conductas motrices”, y de su estabilidad en el proceso de desarrollo, la investigación clásica ofrece resultados que las prácticas, de aprendizaje y de enseñanza, vuelven muy frágiles. En efecto, en las prácticas reales, tanto en las escuelas como en los clubes, la adquisición y uso de habilidades, y su estabilidad, muestran la más amplia diversidad de sujeto a sujeto; en ellas, por otra parte, las variables orgánicas e inorgánicas del aprendizaje motor resultan irrelevantes, mientras no cesan de aparecer todas las manifestaciones de lo que Norbert Elías llamaba el nivel humano-social.3 La recuperación de las prácticas de aprendizaje en escuelas y clubes indica que no existe un momento óptimo, igual para todos los individuos, en el cual se aprende tal o tal otra habilidad, permitiendo ajustar las acciones educativas a las exigencias que derivan de él. Las profusas diferencias en las actuaciones de niños de edades iguales, sus diferentes niveles de habilidad y destreza, 1 Le Boulch, J., (1991) Hacia una ciencia del movimiento humano, Buenos Aires, Paidos, pág. 117. 2 Ruiz Pérez, L.M., (1987) Desarrollo Motor y Actividades Físicas, Madrid, Gymnos, pág. 17. 3 Dunning, E., (1996) “Prefacio” en Elías, N. y E. Dunning, Deporte y ocio en el proceso de la civilización, México, Fondo de Cultura Económica, págs.18-19. 4 desmienten constantemente la pretensión de Gesell y Amatruda de clasificarlos según tengan 1, 2, 3, ... 12 años4. De este modo, resumiendo, la investigación del aprendizaje motor contribuye muy poco, si es que contribuye, al conocimiento del aprendizaje motor y, sobre todo, a la enseñanza de las habilidades motrices. Se hacía preciso, entonces, encarar un estudio que, sin desentenderse de obtener información acerca de las regularidades propias del aprendizaje motor, no se redujera a sacar conclusiones objetivas respecto del desarrollo de los individuos sino que procurara objetivar conclusiones respecto de los aprendizajes de los sujetos y se interesase más en establecer principios que permitan orientar la enseñanza de las habilidades motrices, haciendo lugar a la pluralidad y a la diversidad propia de las prácticas y de los sujetos, que en determinar patrones para cada período concreto de edad. El trabajo está basado en tres tipos centrales de información: a) entrevistas en profundidad realizadas a un conjunto de deportistas y ex-deportistas destacados en distintas especialidades (Roberto De Vicenzo, Golf; Héctor Campana, Básquetbol; Vanina Onetto, Hockey femenino; Waldo Kantor, Hugo Conte, Voleibol; Héctor Silva, Rugby; Francisco Varallo, Fútbol), todos ellos de nivel internacional e integrantes en su momento de los respectivos seleccionados nacionales en los casos en que los hay; b) reportajes a deportistas en prensa y publicaciones especializadas, autobiografías como las de Diego Maradona, Earvin “Magic” Johnson, Emanuel Ginóbili, etc.; c) nuestras experiencias personales como aprendices y deportistas en distintas disciplinas y distintos niveles de rendimiento. Las entrevistas fueron semiestructuradas y duraron un promedio de dos horas, generando más de 200 páginas de transcripciones.5 No hemos tenido necesidad de cambiar las identidades de los entrevistados. El trabajo fundamental, una vez realizadas y textualizadas las entrevistas –el primero de estos 4 La editorial Paidos ha publicado 12 libros de Gesell y Amatruda titulados El niño de 1, 2, 3,... 12 años. 5 Fueron preparadas sobre la base de una estructura común, cuya pregunta central era ¿cómo aprendió usted a jugar al (deporte en el que se destacó o destaca)? y de la cual se desprenden otras vinculadas con el problema del aprendizaje motor, por ejemplo: cuáles eran sus juegos, qué relación encuentra entre ellos y el aprendizaje del deporte en que se destacó o destaca; cuándo y cómo jugó por primera vez al deporte en que se destacó o destaca, cómo continuó ese proceso, qué papeles jugaron los elementos del entorno social y natural en él (espacios, tiempos, familia, amigos, compañeros, instituciones, etc.); cómo era su percepción de este aprendizaje, cómo era la percepción de su cuerpo y sus habilidades, cómo era la relación con su cuerpo y con los otros (pares y adultos), cómo influía su habilidad en ellas; tuvo ídolos, deportistas a quienes admirara o tratara de parecerse; qué le pasaba cuando jugaba al deporte en el que se destacó o destaca; cuando jugaba otros juegos, había diferencias significativas, etc. Además, cada entrevistado recibió un cuestionario que debía llenar con su lugar y fecha de nacimiento, nombre y apellido de sus padres, composición familiar (hermanos, hermanas, orden de nacimientos), etc. 5 pasos fue particularmente gravoso por la dificultad que implica llegar a personas que gozan de (bien ganada) fama, muchos de los cuales estaban aún en actividad-, recopilado y elaborado el material periodístico, las autobiografías, etc., consistió en encontrar las categorías analíticas (teóricas) que permitieran formalizar las significaciones que los distintos deportistas vertían en las entrevistas, en los reportajes, en sus autobiografías, en relación con las cuestiones inherentes a cómo aprendieron la especialidad deportiva en que tanto se destacaron. Las categorías que encontramos útiles para analizar y referir la información recogida fueron cuatro, a saber: los “otros; el “deseo”; la “agresividad” y las “condiciones externas u objetivas”, en tanto generadoras de límites y posibilidades.  Los otros Prácticamente en todos los casos los primeros comentarios aluden a los “otros”, y cuando los otros no aparecen al principio aparecen más tarde, pero aparecen inexorablemente. No solamente, como suelen aceptar la investigación tradicional y el sentido común disciplinar, los otros primordiales –madre, padre, familia directa- sino “otros” mucho más generales y diversos, que incluyen entrenadores, ídolos, compañeros, amigos, público, etc., y que ejercen una influencia tan indiscutible como heterogénea. En efecto, determinados “otros” que en unos deportistas ejercen una influencia decisiva no son significativos para otros. Los “otros” no son únicamente familiares: incluyen entrenadores, ídolos, público, compañeros, amigos, instituciones; apoyan logísticamente el aprendizaje, lo acompañan o lo comparten, otorgan sentido al esfuerzo o modelos a imitar, testimonian la habilidad, la inteligencia o la perspectiva de éxito en el deporte elegido, enseñan técnicas, tácticas, valores, pasión, etc. En general, el apoyo familiar es considerado decisivo, pero asume distintos modos: desde el aliento hasta la disposición para llevar, traer, acompañar, en fin, para incluir las prácticas deportivas de los hijos en la organización familiar. Ese “estar” tampoco estuvo siempre ni implicó a toda la familia: a veces sólo a la madre, a veces sólo al padre, a veces a ambos y a veces a hermanos. Para algunos, la presencia familiar en la competencia fue significativa, esperada, para otros no. Decididamente, no puede hablarse de “líneas de sangre”: algunos padres y hermanos practicaron deportes, o se interesaron en ellos, pero otros no, y ninguno fue un deportista destacado6; hay quienes 6 No obstante, hay casos en que sí, por ejemplo, Verón, Simeone, Higuain, Ludueña, etc. 6 triunfaron en el deporte que practicaban su padre, su madre o sus hermanos y hay los que lo hicieron en otros. Todos, prácticamente, acentuaron el papel decisivo de uno o de varios entrenadores, pero no significaron particularmente la enseñanza de cuestiones técnicas o tácticas aunque, por supuesto, las consideran cruciales para el éxito, sino, antes bien, su saber del deporte que enseñaban, la pasión que transmitían, la amplitud de la formación, su extensión al ámbito de la vida, la transmisión de códigos, de pautas para encarar el deporte, los entrenamientos, la competencia y la vida misma 7. “Otros” significativos son también los modelos: que llaman la atención, provocan la observación y la imitación, motivan la repetición de gestos técnicos, de comportamientos tácticos; los ídolos: que producen identificaciones y que a veces pertenecen al propio deporte y a veces a otros; los pares: a veces hermanos, pero también los amigos, los compañeros de colegio, o de barrio, que jugaban en ese club o a ese deporte. De modo que no es tan importante determinar qué “otros” son decisivos en el aprendizaje como destacar y considerar la importancia decisiva de los ”otros”, su presencia necesaria, constitutiva, en el aprendizaje. Constitutiva en tanto sin “otros” significativos, cualesquiera sean, no se puede aprender un deporte y, mucho menos, aprenderlo verdaderamente. Siempre hay “otros”, aunque no sean más que “los ojos de la gente. Los ojos de la gente son los que más te ayudan, son los que te alientan o te desalientan”.8 Esta categoría, por sí sola, obliga a replantear toda la investigación que toma como unidad de análisis el individuo, el aprendizaje individual, y también la que incluye la interacción en términos apenas sociales, casi físicos, sin considerar la subjetividad y la significación en el texto de un orden simbólico.  El deseo Utilizamos el concepto “deseo” para dar cuenta de ese anhelo, afán, ansia, que en el ámbito deportivo se enuncia sencillamente “hambre”9, que nunca se sacia y que todos los deportistas expresan, de un modo u otro, con uno o varios nombres, tanto en las 7 Kareem Abdul Jabbar, quizás el mejor centro de básquetbol de la historia, ingresó academia católica Power cuando tenía 14 años. Medía ya 1.90 mts. pero esa era su única cualidad basquetbolística: estaba comenzando a coordinar sus movimientos y no tenía demasiada fortaleza. Jack Donahue, entonces entrenador de la academia y años más tarde seleccionador canadiense, le enseño los fundamentos del básquetbol pero, fundamentalmente, “Jack nos insufló orgullo y voluntad para ganar siempre. Nos decía que lo peor que nos podía pasar en la cancha era que diésemos la impresión de ser malos jugadores”. Declaraciones a la revista española SuperBasket, Nº 26, abril de 1988. 8 9 Roberto De Vicenzo. “El talento es hijo del hambre”. Eduardo Galeano, (1995) El fútbol a sol y sombra, Montevideo, Ediciones del Chanchito. 7 entrevistas que realizamos como en tantos reportajes, autobiografías, etc. Esa apetencia, ambición, aspiración, pasión, que se manifiesta en la perseverancia, la paciencia, la voluntad, el empeño, el cuidado, la atención, la contracción, la exclusividad, el sacrificio de unas cosas para conseguir otras. Esa exigencia de destacarse, de “ser protagonista”, que hace que alguien se fabrique “una motivación el lunes, el martes, el miércoles, el jueves, para que explote el sábado”, juegue “en quinta y en sexta el mismo día” y le encante, le guste “jugar con los más grandes” para que sea más parejo y le bajen “un poquito los humos”;10 se pase “10 ó 12 horas dentro de una cancha de Golf, todos los días salvo los lunes” y busque en “los ojos de la gente” la repercusión de lo que ha hecho; vaya a “patearla todos los días”; lance 500 tiros cada mañana; 11 “llegue al club a las 5, 6 de la tarde” y se quede “hasta la hora en que terminaba la ultima categoría”, juegue en cadetes, en juveniles y en mayores, busque “referentes en las primeras divisiones, en los jugadores importantes” de su época;12 considere importante que su familia sintiera el deporte como una responsabilidad y no como un entretenimiento;13 se apasione descifrando a un entrenador coreano que no dominaba el español;14 mire mucho y aprenda mucho mirando, entrene aparte, antes y/o después del entrenamiento con todos.15 Estas referencias bastan, creemos, para hacer ver que no se trata aquí de una instancia del orden de la necesidad, de la demanda o de la representación. No hay, en los dichos de los entrevistados, ni en las declaraciones periodísticas, ni en los relatos autobiográficos, nada que pueda relacionarse con la apropiación de algo que pueda ser poseído o detentado, con algo que sea requerido, reclamado, exigido, o con la idea o la representación de algo que pueda ser proyectado.16 Recurrimos a la categoría “deseo” no, obviamente, en tanto deseo objetivo que desea un objeto, una persona, o lo que sea, como suele ser pensado por el sentido común, sino en tanto categoría teórica, que ha 10 11 Héctor Silva. Como Michael Jordan, Drazen Petrovic, el propio Héctor Campana y tantos otros. 12 Waldo Kantor. 13 Vanina Onetto. 14 Hugo Conte. 15 Todos. En el receso anterior a su octava temporada como basquetbolista profesional en la NBA, James Worthy, ya millonario, famoso y varias veces campeón de esa Liga, entrenó su lanzamiento desde 4 metros porque lo consideraba un aspecto deficitario de su juego. Revista SuperBasket, Nº 26, abril de 1988. 16 “Yo no me proponía, por ejemplo, llegar a la selección argentina; ese podía ser un objetivo más general, digamos, para otro tiempo. Yo me ponía siempre objetivos mas inmediatos y me quedaba siempre después del entrenamiento; quería estar siempre jugando.” Héctor Campana. 8 sido pensada, por ejemplo, por Alexandre Kojève,17 en su lectura de Hegel, o por Lacan en su “reformulación de la estructura tradicional del deseo freudiano”, la cual, no obstante, “tiene como condición de existencia la formulación freudiana del deseo inconsciente”.18 No nos internaremos aquí en la discusión, conocida, de Lacan con Hegel y con la lectura que de él hace Kojève. No nos sentimos autorizados a decidir ni a discutir el mérito de las respectivas posiciones19. Sin embargo, ciertamente no encontramos en nuestra investigación nada que nos autorice a suponer que el deseo se ejerza en función del “deseo de reconocimiento” (los deportistas no buscan ser “reconocidos”), ni que genere “autoconciencia” (los deportistas no son conscientes de su deseo y la conciencia de su valía no está en relación con él sino con los otros“, o sea “autónomo”20 (en el sentido de que se mueva por sí mismo, o se origine endógenamente, o tenga “su propia norma, su propia medida, su propio fundamento”21). Por el contrario, el deseo parece ser efectivamente inconsciente y permanecer desconocido. El análisis de los datos agrupados en esta categoría muestra, nuevamente, que no hay en el aprendizaje motor nada del orden de la naturaleza ni de lo individual, más allá de la necesaria posesión de una “buena salud”, como subraya y repite Roberto De Vicenzo. La Agresividad La “agresividad” tampoco debe entenderse aquí en su sentido corriente, que la relaciona con la violencia, la exasperación o la fiereza, con cierta disposición casi constante para el ataque o el enfrentamiento, sino en tanto “constitutiva de la primera individuación subjetiva” (que el sujeto trasciende sólo a posteriori), “significativa de un desarrollo del yo”.22 El sentido común tiende a creer que la agresividad es la agresión; sin embargo, “Sólo en su límite, virtualmente, la agresividad se resuelve en agresión”.23 Nos parece que, a partir de los dichos y declaraciones recogidos, de los hechos observados, podemos suscribir que “lo que es del orden de la agresividad llega a ser simbolizado, tomado en el mecanismo de lo que es represión, de lo que es inconsciente, 17 Kojève, Alexandre, (1999) La dialéctica del amo y el esclavo en Hegel , Fausto Ediciones, Buenos Aires. 18 Rabinovich, D., (1993) La angustia y el deseo del Otro, Buenos Aires, Manantial. 19 Lacan entiende el deseo como “deseo del Otro” y Kojéve como “deseo de otro deseo”. 20 21 Kojève, op.cit. Rabinovich, op.cit. 22 Lacan, J., (1985) La agresividad en psicoanálisis, Escritos, México, Siglo XXI. 23 Lacan, J., (1953-54) El Seminario, libro I, Los escritos técnicos de Freud, clase XIV. 9 analizable, de lo que es general interpretable”, mientras que la violencia, que es lo esencial en la agresión, “es algo que en su esencia se distancia de la palabra”.24 Por ejemplo, un deportista que “de chico tenía una cosa bastante autoritaria, de imponerme físicamente, de liderar”, al punto que “si no ganaba, los partidos de fútbol no terminaban”, que “si perdía un juego en un recreo no podía hacer la clase siguiente” y que se “peleaba con todos”, obviamente pudo aceptar las reglas y el ethos de su deporte porque, de lo contrario, no hubiera llegado donde llegó. No obstante, refiere haber tenido, “en lo deportivo una agresividad muy especial” que sostuvo durante toda su carrera, “una exigencia, una autoexigencia desmedida para el deporte” que hacía que se “bancara” mejor la derrota que sus propios errores. Él mismo define esa exigencia como “obsesiva y, a veces, patológica”. En varios pasajes de su obra, Lacan vincula la agresividad a la obsesión.25 “Ganar – dice- creo que la primera cosa que me gustaba de un partido era ganar. No sé, la competencia llevada a su máxima expresión, confrontarse con otro y ganar, ser mejor”26. Lacan sostiene que “la agresividad es subtendida por una identificación con el otro, objeto de la violencia” 27 y, en otro lado, que “la agresividad en cuestión es del tipo de las que entran en juego en la relación especular, cuyo mecanismo fundamental es siempre o yo o el otro”.28 Expresadas con igual o menor vehemencia, la ambición y la exigencia de ganar aparece en todas las declaraciones, tanto en las entrevistas realizadas por nosotros como en los reportajes de prensa y, por supuesto, en los hechos. “Siempre fui muy competitivo, muy de entrenar, de esforzarme y de ponerme metas todos los días: por ejemplo, salía a correr y, si se me ocurría llegar primero, podía dejar la vida para llegar primero; por más que he logrado muchas cosas, todos los años me pongo objetivos, y en cada en entrenamiento, en cada partido; cuando fui a la selección había jugadores mejores que yo y trataba de ser mejor que ellos; mi carrera fue un constante desafío, una constante competencia, siempre, siempre; si nos ponemos a tirar al aro compito, porque te quiero ganar, y si te gano quiere 24 25 Lacan, J., (1957-58) El Seminario, libro V, Las formaciones del inconsciente, clase XXIV. Por ejemplo, en El Seminario, libro X (1962-63), La Angustia. 26 Waldo Kantor. 27 Lacan, J. (1977) La Familia (1), El complejo, Buenos Aires, Homo Sapiens. 28 Lacan, J., (1956-57) El Seminario, libro IV, La relación de objeto. 10 decir que estoy haciendo las cosas bien; yo creo que compitiendo estoy mas cerca de la realidad del juego, de las presiones que el juego tiene, que si me diera lo mismo si las cosas salen bien o mal”.29 Podríamos agregar, obviamente, más y más dichos y citas. Hugo Conte destaca la exigencia de su primer entrenador, Héctor Silva la del “coach” sudafricano, Vanina Onetto la importancia de que su familia “fuera deportista” porque eso hacía que sintiera “el deporte más como una responsabilidad que como un entretenimiento”, Gregg Popovich elogia “la actitud ganadora” de Emanuel Ginóbili: “Manu es el jugador más competitivo que dirigí en 30 años, porque, más allá de su talento, siempre tiene enormes ganas de ganar y un ímpetu especial que lo hace diferente a todos”.30 Una cosa distinta parece decir Roberto De Vicenzo cuando plantea: “el deporte de golf no es, como te podría decir, conflictivo: uno admira al que juega bien porque, más que con el contrario se compite contra la cancha, y la cancha no habla, la cancha está ahí; el que le saca mejor provecho a la cancha gana, y al perdedor no le queda más que felicitarlo porque no le ganó a él sino a la cancha y él perdió porque no le ganó a la cancha”. Sin embargo, en otro lugar dice: “a medida que vas compitiendo con jugadores de primera línea ya no jugás con la soltura y la tranquilidad con que podés jugar con jugadores de segunda línea. Cuando jugás con jugadores de primera línea tenés que poner el pie en el acelerador y controlarte, y manejar la pelota a una posición un poco mas controlada que cuando jugás con jugadores de segunda línea. Cuando jugás con jugadores de segunda línea tirás la pelota, pero cuando jugás con jugadores de primera la presionás; es como cuando viajás en un auto: a 80 kilómetros por hora vas conversando con el copiloto, pero a 160 ni lo mirás, mirás el camino...”. De todas maneras, más allá de las características de cada deporte y de cada deportista, nos parece evidente que la agresividad, en el sentido en que la hemos incluido, es un requisito principal del éxito en el aprendizaje deportivo. Muchas de las declaraciones recogidas en este apartado se relacionan, también, con la categoría “deseo”. Lacan relaciona también agresividad y deseo en muchos pasajes de su obra.31 Además, el 29 Héctor Campana. LA NACIÓN Deportiva, Domingo 19 de junio de 2005. Por caso, nuevamente, El Seminario, libro X (1962-63), La Angustia. 11 30 31 hecho de que los deportistas se sometan a reglas y códigos estrictos remarca el atravesamiento simbólico que es propio de la práctica deportiva, el cual deberíamos considerar detenidamente de cara a la enseñanza del deporte, entendiéndolo como lo que es, una figuración compleja que no puede reducirse a un conjunto de técnicas y tácticas. Las condiciones externas u objetivas Resta considerar en este informe, brevemente, el papel de las condiciones externas u objetivas. No constituyen una categoría menor aunque tienen una índole naturalmente azarosa con la que no simpatizan, obviamente, los “científicos” dedicados al estudio clásico del aprendizaje motor. Sin embargo, Roberto De Vicenzo se inició en el golf “por circunstancias de la vida: mis padres fueron a vivir cerca del campo de golf: mis hermanos, mayores que yo, comenzaron como caddies, luego lo hice yo también ... y empecé a practicar el juego, a la criolla, como bien se dice... [En ese entonces] no pasaba por mi imaginación lo que iba a ser mi vida deportiva, simplemente creí que iba a poder hacer un trabajo y que con él iba a poder salir de la pobreza en que vivíamos...”. En cambio, Waldo Kantor y Vanina Onetto destacan la importancia del club familiar.32 También Hugo Conte subraya lo que “proponía GEBA”, el hecho de que allí había “cancha para todo”, agrega la libertad y la seguridad de que dispuso en su juventud para andar por la calle, y valora, igual que Héctor Campana y Héctor Silva, los clubes de barrio, la posibilidad que todo esto ofrecía de contar con otros, pares y mayores, para jugar a todo, todo el día. Sin embargo, al lado del juego, de la libertad y la diversión, todos incluyen la enseñanza, la exigencia y, sobre todo, la competición, es decir, la disposición de instancias en las que competir. CONCLUSIONES Para no abundar digamos, únicamente, que todas estas condiciones, por muy azarosas que parezcan o sean, pueden reproducirse, ya mediante políticas, ya en la enseñanza. Se objetará que las condiciones de libertad y seguridad, tan estrechas (estrechadas) en la sociedad actual, difícilmente volverán, y que los clubes de barrio prácticamente han desaparecido. Ello no obsta para que la educación física incluya en sus prácticas la de denunciar estas situaciones que constriñen, como tantas otras, la educación corporal de 32 Igual que Kantor en el voleibol, Emanuel Ginóbili se inició en el básquetbol en el club fundado por su abuelo y del cual su padre fue jugador, entrenador y presidente. 12 las generaciones jóvenes, tanto como la de imaginar situaciones nuevas que devuelvan a las prácticas corporales sus posibilidades de producir emociones placenteras, para lo cual es urgente poder pensar de nuevo la enseñanza, la competición, el rendimiento, la agresividad, las estructuras y las condiciones del aprendizaje, en fin, todo aquello que la educación y la educación física, la pedagogía y la didáctica, han excluido o rebajado en aras de sus pretensiones cientificistas. 13 Bibliografía • Ball, S., (comp) y otros, (1994), Foucault y la Educación. 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